DESARROLLO Y EVALUACION DE ESTRATEGIAS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES. UN ESTUDIO SOBRE ALUMNOS INGRESANTES A LA UNIVERSIDAD.
Autores: Lic. Graciela M. Merino; Prof. Matilde Z. Roncoroni; Prof. Amalia H. Homar; Prof. Stella M. Ramírez; Prof. Elisa E. Wrotniak; Prof. Sara B. González.
INTRODUCCIÓN
El egreso de un nivel educativo a otro nivel ha generado desde hace años, diferentes opiniones críticas que oscilan entre responsabilizar y desacreditar la eficiencia de uno de los niveles y por otro lado justificar los mecanismos de selección y exclusión de alumnos ingresantes al nivel superior. Siempre, en la base de estas posiciones críticas se expresa como mensaje y demanda sociopolítica la necesidad de mejorar la calidad de la educación. En un contexto, donde el debate por la calidad de enseñanza se reduce a una comprobación de los aprendizajes a través de “respuestas exitosas”, es oportuno plantear un marco de análisis diferente que oriente el desarrollo de nuevas hipótesis que permitan la revisión crítica y construcción de nuevos modelos de enseñanza. Al hablar de calidad de enseñanza haremos referencia, en esta investigación, a la incidencia de variables metodológicas, didácticas que facilitan la formación de subjetividades equipadas con saberes, procedimientos y valores que permitan la apropiación, interpretación y transformación crítica de la realidad. Hoy día, la cultura científico tecnológica plantea nuevos desafíos al conocimiento: la diversidad de información, los diferentes lenguajes, el avance de la investigación con nuevas áreas, nuevos contenidos, nuevas especialidades por lo tanto requiere de sujetos capaces de establecer relaciones significativas entre sus saberes, ampliando su “aura conceptual” (1) y con capacidad para resignificar lo aprendido, para integrar conceptos, para realizar procesos de reflexión sobre sus propios saberes. Desde esta perspectiva puede hablarse de calidad, con una enseñanza orientada al desarrollo de competencias que habiliten para enfrentar situaciones y adoptar decisiones con creatividad, innovación, exploración de nuevas alternativas, nuevas posibilidades, la generación de nuevas hipótesis o nuevas teorías. En este marco se cuestiona la validez de la enseñanza de las ciencias basada sólo en los aspectos procedimentales del quehacer científico y en el desarrollo de habilidades y destrezas identificadas como necesarias para llevar a cabo una tarea con validez científica. Este modelo está aún vigente en nuestras aulas reforzando el imaginario social acerca de la rigidez de la ciencia, de la objetividad absoluta, de la ausencia de contradicciones. En un paradigma centrado en el cambio conceptual, la integración significativa de los conocimientos a través de una metodología de enseñanza basada en la investigación habrá de orientarse a promover en los alumnos la reconstrucción crítica de sus propios conocimientos y la aceptación de conflictos y contradicciones que actúen como generadores de nuevas teorías, nuevas argumentaciones, nuevas relaciones causales. El término de competencia, permite definir al conjunto de complejas relaciones e interacciones entre aspectos procedimentales, actitudinales y conceptuales que operan articulada e interactivamente para la resolución de situaciones problemáticas. “Toda acción competente revela un conocimiento superior a la verbalización que pueda hacerse del mismo, se trata de un conocimiento en acción que es el resultado de un saber, un saber hacer y un saber explicar lo que se hace”. (2) ¿Cuáles son las concepciones epistemológicas que integran este nuevo paradigma?
Popper (1934 – 1963), Lakatos (1978), Toulmin (1972) constituyen un modelo epistemológico de transición, al decir de Porlan (3) “algunas de sus aportaciones centrales son patrimonio común de la epistemología contemporánea”. En ella se destaca el privilegio a la contradicción, la falsación, la metodología basada en la crítica, en la superación de los datos contradictorios, buscando nuevas relaciones, nuevas explicaciones, nuevas ideas.
También Kuhn (1962) da hitos para este análisis, al profundizar los aspectos históricos y sociológicos del desarrollo científico y más aún su apertura hacia un enfoque más relativista del conocimiento.
Feyerabend (1975) profundiza el análisis histórico de la ciencia y resalta la complejidad de las condiciones que influyen en el cambio científico y en consecuencia la dificultad de establecer la validez universal de cualquier regla, método o principio. Quizá el aporte más significativo de el citado autor tanto sea en el nuevo pensamiento epistemológico, y en particular en el estudio de las epistemologías de los docentes, es su férrea decisión por combatir el status de superioridad de la ciencia frente a otras formas de conocimiento social.
La importancia del conflicto cognitivo en la relación sujeto/objeto de conocimiento y su presencia en el contexto de aprendizaje áulico.
“En las diversas posiciones mantenidas por la psicología cognitiva se considera que el aprendizaje es, fundamentalmente un proceso constructivo de deconstrucción y reestructuración y que el conocimiento es una genuina interacción del sujeto con el medio y de las relaciones que establece a través de las estrategias que en dicha interacción construye”. (4)
El análisis de las ideas previas de los alumnos sobre las nociones básicas que articulan el conocimiento escolar como punto inicial fundamental para modificar y complejizar la organización conceptual de los alumnos en tanto los saberes complejos requieron el reconocimiento de los saberes espontáneos de los alumnos. (5)
La idea de progresión del conocimiento unida a la noción de complejidad, que reconoce la complementariedad de los conceptos versus la compartimentación y disyunción. (6) Investigación
Este trabajo plantea un reconocimiento de las competencias desarrolladas por los alumnos en la resolución de problemáticas de ciencias y su evolución en el transcurrir de los seis meses de vida universitaria. Se parte de la idea que la evolución en los procesos de conocimiento de los alumnos, requiere ciertos escenarios conformados por una determinada concepción sobre la construcción del conocimiento. Pareciera que el escenario universitario resulta más propicio para este proceso de evolución. METODOLOGIA
Las situaciones experimentales se diseñaron teniendo en cuenta: ? Situaciones problemas que requieren en el sujeto la reorganización de sus conocimientos para resolver algo nuevo, desconocido, por un camino no aprendido y la revisión de sus propias concepciones. ? La metodología de los docentes y los modelos didácticos subyacentes a través de lo que dicen que creen y hacen en sus clases. ? Las diferencias entre la cultura del nivel medio y la cultura de la universidad en cuanto a relaciones de poder, heterogeneidad y diversidad de opiniones, mayor nivel de participación de los alumnos en todas las instancias institucionales y una actitud reflexiva del docente hacia sus conocimientos. Estas diferencias influyen en los procesos de construcción de saberes. Se trabajó una primera muestra del 20% de las Facultades de Veterinaria, Ciencias Naturales y Ciencias Exactas (Informática) en el ingreso. Y con una segunda muestra con las mismas características seis meses después. Se confrontaron los resultados de la primera con la segunda para analizar tendencias. ANALISIS DE LOS DATOS
Las ideas centrales que estuvieron presentes en el análisis de los datos, pueden sintetizarse en los principios expresados por Resnik (7)
Quienes aprenden construyen significados
Comprender supone establecer relaciones
Todo aprendizaje depende de conocimientos previos
A estos principios agregamos:
Los procesos de apropiación del conocimiento están mediatizados por variables de la cultura institucional. HIPOTESIS
Hipótesis que surgen del análisis Hipótesis 1
El sistema de constructos, creencias y valoraciones que los docentes tienen acerca de la ciencia escolar conforma un escenario de aprendizaje que refuerza las ideas previas de los alumnos y limitan la producción creativa de saberes. Se observa una significativa diferencia en la actuación de los alumnos que han construido sus conocimientos a través de procesos educativos que se organizan a través de la resolución de problemas y en un clima de creatividad y autoreflexión que aquellos donde los procesos se han centrado en la transmisión de contenido o en la ejercitación de técnicas y procedimientos experimentales. En los últimos años se observa un cambio teórico metodológico en las concepciones docentes que modifican su discurso pedagógico, pero que en la tarea áulica continúan adheridos a los mismos prototipos, presentando cierta resistencia o inseguridad para abandonar modelos que están aceptados y legitimados institucionalmente. Hablamos de docentes en etapa de transición hacia el cambio de paradigma y allí reconocemos al 45 % de los docentes del nivel medio (según encuesta “lo que saben y hacen los docentes de ciencias”, Investigación “Cuando los alumnos hacen ciencias”. U.N.L.P. 1994) (8). Algunas de las características diferentes de los profesores de la Universidad, que los acerca más al nuevo paradigma son:
Diseña situaciones que permitan a los alumnos discutir, reflexionar entre ellos, argumentar opiniones contrarias a las del docente.
Otorga importancia a los conocimientos previos de los alumnos.
Desarrolla en los alumnos la capacidad de revisarlos y modificarlos.
El cambio conceptual es un propósito explícito.
Organiza sus clases en función de contenidos relevantes del área que actúan como articuladores de diversos contenidos.
La construcción conceptual acompaña la construcción procedimental y valorativa.
Utiliza metodología basada en la resolución de problemas
Facilita el espacio de reflexión y debate para el consenso grupal y la autorreflexión de lo realizado.
En un 70% los docentes del curso de ingreso y primer año de las Facultades incluídas (Veterinaria, Ciencias Exactas –Informática- y Ciencias Naturales) han reconocido la presencia de por lo menos tres de estas catetgorías en la organización de sus clases. Hipótesis 2
La enseñanza de la ciencia ha reforzado procedimientos de resolución de problemas basados en la aplicación de procedimientos rutinarios, ya aprendidos, sin la generación de nuevas ideas, nuevas estrategias de resolución.
Gráfico 1: Resolución de Problemas
Hipótesis 3
La presencia de preconcepciones actúan como obstáculos para modificar hipótesis intuitivas o para reestructurar sus teorías iniciales al integrar nuevos datos o nueva información
Gráfico 2: Análisis comparativo en las competencias involucradas en la lectura de gráficos
Hipótesis 4
En la medida que los alumnos progresan en su capacidad de resolución de problemas científicos, se observa mayor diferenciación y flexibilidad procedimental y conceptual lo cual permite la transferencia entre conocimientos pertenecientes a diferentes áreas y dominios.
Gráfico 3: Avance conceptual (Presione sobre la imagen para obtener una copia completa de los gráficos) CONCLUSIONES
Los datos indican que el desarrollo de competencias para interpretar críticamente el mundo y participar en él en forma autónoma e independiente requiere de una enseñanza que facilite el cambio conceptual y debilite la presencia del pensamiento intuitivo, la inconsistencia de las argumentaciones y la limitación de relaciones entre los conceptos. Se resalta la diferencia entre los escenarios educativos, otorgándole lugar destacado a los aspectos comunicacionales donde alumnos y docentes trabajan las contradicciones conceptuales y empíricas. Este primer análisis, ha detectado cuestiones a profundizar, que requiere una tarea de cooperación entre docentes e investigadores. Ello facilitaría la reflexión crítica sobre saberes, obstáculos y distorsiones y el diseño de una cosmovisión que supere la perspectiva disciplinaria y permita la interpretación compleja de los contenidos, y la información proveniente de la realidad. 
EL PORQUÉ DE LAS TIC EN EDUCACIÓN
El computador electrónico fue inventado a mediados del siglo pasado; el computador personal llegó al mercado después de 1975; e Internet se hizo público y la Web comenzó a enriquecerse a mediados de la década de los 90. Esos grandes hitos están entre los más visibles de la revolución que han experimentado las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los últimos 60 años. Esa revolución ha ido acompañada, y ha sido impulsada, por una reducción dramática, sin precedente en la historia de las tecnologías, en los costos de manejar, guardar y transmitir información.
Desde hace varias décadas se comenzó a especular sobre el impacto que la revolución en las TIC podría tener en la educación, en todos sus niveles. Esa especulación, y los múltiples ensayos que la siguieron, se han convertido en los últimos años, especialmente a partir del desarrollo de la Web, en un gran movimiento que está transformando la educación en muchos lugares del mundo desarrollado.
Infortunadamente, no se ha cumplido una de las predicciones de la especulación inicial, a saber: que la revolución de las TIC permitiría a los países en desarrollo mejorar sus sistemas educativos a pasos agigantados, hasta alcanzar a los de los países ricos. Por el contrario, lo que se observa en años recientes es un aumento en la brecha entre la típica escuela latinoamericana y la típica escuela en muchos países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos)
Eso no tiene necesariamente que ser así: los gobiernos de América Latina tienen ahora la gran oportunidad de transformar sus sistemas educativos; de mejorar la calidad de sus escuelas; de reducir la inequidad en las oportunidades que se ofrecen a los jóvenes de los diferentes estratos socioeconómicos de sus países; y de preparar a su población para los retos que entraña la economía globalizada, muy competitiva, de la sociedad del conocimiento característica del siglo XXI.
Los cambios tecnológicos en los microprocesadores y en los dispositivos de memoria digital, así como el aumento de capacidad de transmisión de información en fibra óptica y en sistemas inalámbricos y, la disponibilidad de muchísimos recursos gratuitos en la Web han reducido los costos de aprovechamiento del potencial de las TIC en la educación a niveles no soñados por educadores o gobernantes hace sólo 10 años.
Este artículo expresa la posición de la FGPU y de Eduteka sobre las razones por las que se hace urgente aprovechar esta oportunidad que se presenta a las naciones de América Latina para transformar su educación; y pretende servir de material de información y persuasión para argumentar con solidez este tema ante directivos educativos, gobernantes y legisladores.
UNA RAZÓN BÁSICA
La pobreza de recursos educativos en la mayoría de las escuelas latinoamericanas es bien conocida. En particular, la escasez de materiales en sus bibliotecas es una de las más serias limitaciones para la formación de niños y jóvenes de los sectores menos favorecidos económicamente. Esa carencia podría resolverse con una dotación mínima de computadores con acceso a Internet de banda ancha en las bibliotecas escolares. La gran cantidad de libros, revistas, periódicos, diccionarios, enciclopedias, mapas, documentos, videos, muchísimos de ellos gratuitos y con capacidad de multimedia, justifican una inversión inicial en dotación e instalación de equipos y un gasto de sostenimiento cuyo valor sería marginal si se lo compara con el gasto educativo de cualquier país latinoamericano. El acceso a Internet permitiría, además, una cantidad de experiencias educativas nuevas como visitas a museos de arte y de ciencias, acceso a laboratorios virtuales, viajes virtuales a ciudades o regiones remotas, utilización de software educativo interactivo, etc.
Ese esfuerzo de dotación general a las bibliotecas escolares traería importantes cambios a las instituciones educativas, abriría las puertas de un nuevo mundo para sus estudiantes y ayudaría a mejorar la calidad de la educación latinoamericana.
DOS RAZONES FUNDAMENTALES
Pero existen dos razones muy importantes por las que los gobiernos deben ir mucho más allá de dotar las bibliotecas escolares con acceso a la Web (ver gráfica).
Por una parte, debido precisamente a los múltiples cambios originados por la revolución de las TIC, las competencias requeridas a los graduados de los sistemas escolares de América Latina han cambiado. Y esos sistemas escolares deben atender esas nuevas demandas para que los jóvenes que pasan por ellos estén mejor habilitados para llevar una vida personal, productiva y cívica valiosa en el siglo XXI.
Además, las TIC, con toda la gama de herramientas de hardware y software que contienen, convertidas en herramientas de la mente, usadas para potenciarla, facilitan la creación de ambientes de aprendizaje enriquecidos, que se adaptan a modernas estrategias de aprendizaje, con excelentes resultados en el desarrollo de las habilidades cognitivas de niños y jóvenes en las áreas tradicionales del currículo.
ExperTICia
Proponemos llamar experTICia a la condición de una persona competente en las nuevas demandas de formación originadas en la revolución de las TIC, demandas que, como ya se dijo, deben ser atendidas por cualquier sistema escolar de calidad contemporáneo.
La experTICia incluye unas competencias relacionadas con el hardware y el software; otras relacionadas con los contenidos de la información y las comunicaciones; y un tercer tipo que enlaza las dos anteriores con capacidades intelectuales de orden superior.
Las primeras implican un conocimiento de los conceptos fundamentales de las TIC y la habilidad en el uso de sus diversas herramientas.
Los conceptos fundamentales son las bases sobre las que se construyen las TIC; el computador, las redes, los sistemas de información, la representación digital o binaria de la información, los modelos, el pensamiento algorítmico y la programación son algunos de ellos [1]. Si las TIC no evolucionaran, el conocimiento de estos conceptos sería innecesario; bastaría saber usar los equipos y el software; pero las TIC cambian permanentemente y una buena comprensión de sus fundamentos permite estar preparado para las innovaciones y adaptarse rápidamente para aprovechar las nuevas oportunidades.
La lista de habilidades requeridas en el uso del hardware y el software cambia frecuentemente, según aparecen nuevos productos y nuevas aplicaciones. Entre las más importantes hoy, tendríamos: instalación del computador, uso de las funciones básicas del sistema operativo, uso del procesador de texto, uso de un sistema de presentación multimedia, conexión a una red, uso de un navegador para buscar recursos en la Web, uso de sistemas de correo o de comunicación con otros [2], uso de una hoja de cálculo, uso de un manejador de bases de datos, uso de cámaras digitales de fotografía y video, uso de algunos servicios de la Web 2.0, etc.
El conocimiento de los conceptos fundamentales de las TIC y las habilidades en el uso del hardware y del software componen la primera parte de la experTICia. La segunda, está relacionada con el uso y la producción de los contenidos de la información, tanto en la Web como en los medios digitales en general.
Como se dijo antes, la mayoría de los latinoamericanos se ha educado sin acceso a una cantidad siquiera apreciable de fuentes de información y conocimiento: libros, revistas, diarios, enciclopedias, etc. En la nueva realidad, el acceso a la Web con su inmensa cantidad de recursos valiosos y, al mismo tiempo, de material inútil y basura, exige el desarrollo de una primera competencia nueva: la de manejo de información (CMI); que capacita al joven para definir el problema de información que enfrente, escoger, ejecutar y refinar su estrategia de búsqueda, juzgar la validez de las fuentes de la información obtenida y procesar esa información.
Además, ante la creciente avalancha producida por la gran cantidad de medios y mensajes mediáticos a la que está expuesto el ciudadano normal, se requiere el desarrollo de otra competencia nueva: el Alfabetismo en Medios; se trata de la comprensión de cómo se construyen los mensajes que contienen, para qué propósitos, usando cuáles herramientas; se trata de aprender a examinar cómo diferentes individuos interpretan los mensajes de manera diferente, cómo se pueden incluir o excluir ciertos valores y puntos de vista, cómo los medios pueden influir en creencias o comportamientos; se trata no solo de aprender a recibir los mensajes críticamente, sino de aprender a producirlos y a emitirlos.
Tanto la CMI como el alfabetismo en medios demandan una lectura y una escritura diferentes a las tradicionales: son multimediales (con sonido e imagen), son hipertextuales (con enlaces que permiten navegar entre varios textos), son interactivas, contienen íconos e información gráfica; implican, en fin, un nuevo alfabetismo.
Además, estas competencias relacionadas con el uso y la producción de contenidos de información exigen una comprensión de los asuntos éticos y legales implicados en el acceso a la información y en su utilización, como el plagio y los derechos de autor.
La experTICia incluye un tercer tipo de competencia que liga las TIC y las competencias hasta aquí enunciadas con las capacidades intelectuales de orden superior. Esta inclusión se manifestó, talvez por primera vez, en el informe “Being Fluent with Information Technology” del Consejo Nacional de Investigación de los Estados Unidos, en 1999. Ellos incluyeron, entre otras, las que llaman razonamiento sostenido, manejo de complejidad y prueba de soluciones. Un informe más reciente, “Evaluación de las Competencias del Siglo XXI: el panorama actual” (pdf, 460Kb), de junio de 2005 se refiere a cómo países tan diversos como el Reino Unido, Finlandia, Singapur, Israel y Corea del Sur están tratando la experTICia como una de las áreas de competencia centrales en sus currículos nacionales y “artículos que emanan de (sus) Ministerios de Educación y organizaciones aliadas trazan un enlace explícito entre las TIC y capacidades intelectuales de orden superior”. Muy recientemente, los nuevos estándares de TIC para estudiantes de los Estados Unidos, preparados por ISTE incluyen “competencias de creatividad, innovación, investigación, pensamiento crítico, solución de problemas, toma de decisiones, entre otras”, con el uso de herramientas y recursos digitales apropiados”.
Como se dijo antes, el desarrollo de todas estas competencias que hacen parte de la experTICia, es ahora una función crítica de cualquier sistema educativo de calidad.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE ENRIQUECIDOS
Pero, como también quedó dicho atrás, hay otra razón muy importante para que los gobiernos se comprometan en la incorporación masiva de las TIC en sus sistemas escolares: las TIC, bien aprovechadas, tienen el potencial de enriquecer muchísimo y a bajo costo los ambientes de aprendizaje en los que se educan niños y jóvenes latinoamericanos. Y esos ambientes enriquecidos permitirían niveles de aprendizaje y de desarrollo de competencias mucho más elevados que los que existen hoy. Los costos de los computadores, de sus equipos periféricos, como escáneres o impresoras, y de muchos dispositivos digitales como cámaras, sensores, sondas, agendas, teléfonos celulares, etc., que funcionan con los computadores o en lugar de ellos, han bajado dramáticamente. Empiezan a verse ya programas pilotos con computadores diseñados especialmente para uso escolar, con precios entre 170 y 300 dólares, como el XO de la Fundación “One laptop per child (OLPC)” (un portátil por niño) o como el Classmate de Intel. Esos equipos traen incorporados varios dispositivos valiosos, tienen especificaciones técnicas apropiadas para el uso escolar y vienen con una serie de programas de software suficientes para gran variedad de aplicaciones.
Pienso que:
La propuesta de los fabricantes de estos equipos es llegar a la situación “uno a uno”; un computador por cada niño o joven; e, idealmente, un computador cuyo usuario pueda tenerlo y usarlo tanto en la institución educativa como en su casa.
Pero ¿Por qué se querría llegar a esa situación de “uno a uno”? ¿no sería suficiente tener unas pocas aulas o laboratorios de computadores a donde los estudiantes vayan a desarrollar las competencias propias de la experTICia? Porque el “uno a uno” ofrece muchísimas ventajas: mediante su propia memoria o mediante el acceso a la Web, puede reemplazar libros, manuales o textos, diccionarios, enciclopedias, cuadernos o libretas y demás productos de papel para todas las materias que hoy requiere cualquier estudiante para el plan de estudios; además, un equipo como el
XO ofrece cámara fotográfica, micrófono, parlantes y otras facilidades de comunicación; pero lo más importante es que el software que trae incorporado el equipo y su acceso a Internet permiten convertirlo en herramienta de la mente. David Jonassen, en un artículo sobre ese concepto, dice que “las herramientas de la mente son aplicaciones de los computadores que, cuando son utilizados por los estudiantes para representar lo que saben, necesariamente los involucran en pensamiento crítico acerca del contenido que están estudiando”. Un ejemplo clásico, presentado por el mismo Jonassen, es el uso de Bases de Datos; la organización de una información, que puede haber sido obtenida por el estudiante o suministrada por el docente, en la forma de una Base de Datos sobre la que pueden efectuar después consultas específicas, necesariamente involucra al estudiante en razonamiento analítico y le exige pensar acerca de relaciones causales entre ideas. Jonassen nos presenta varios grupos de aplicaciones de los computadores que representan diversos tipos de herramientas de la mente: de organización semántica, de modelado dinámico, de interpretación de información, de construcción de conocimiento y de conversación y colaboración.
Solo cuando se llega a una situación de “uno a uno” pueden los estudiantes usar el computador todo el tiempo y para todas las áreas o materias como herramientas de la mente. En la situación convencional de aulas o laboratorios de cómputo, aún en las instituciones educativas en las que se llega a relaciones de 10 estudiantes por computador, es muy difícil avanzar más allá de una experTICia aceptable. El número limitado de horas en las que el estudiante puede usar los equipos dificulta mucho un progreso mayor.
Quizá por una coincidencia afortunada, estos computadores potentes y muy económicos, están disponibles en esta época, cuando hay más reconocimiento del potencial de la pedagogía constructivista, basada en estrategias de aprendizaje activo, como la mayor potenciadora del aprendizaje de los estudiantes. En las últimas décadas, se ha venido acumulando un consenso creciente sobre las teorías relacionadas con el aprendizaje humano; una buena expresión de ese consenso está contenida en el libro “Cómo aprende la gente” de la Academia Nacional de Ciencias de los EE.UU. La aplicación de esas teorías, empleando las TIC como herramientas de la mente, permite la creación de ambientes enriquecidos, donde los estudiantes pueden construir su propio conocimiento más rápida y más solidamente.
Esos ambientes de aprendizaje, enriquecidos mediante el uso generalizado de las TIC, son lo que realmente pueden transformar la calidad de la educación.
PEDAGOGÍA LIBERTARIA
La pedagogía libertaria es un modo diferente al que estamos acostumbrados de concebir la educación. Por educación entendemos la asimilación por parte de las personas de una sociedad, de los valores y comportamientos que rigen su funcionamiento. Por tanto las sociedades y sus modelos de funcionamiento dependen de la educación para perpetuarse en el tiempo.Pero la sociedad predominante pretende mantener ciertas estructuras y formas de poder que nosotros creemos injustos ya que no permiten el desarrollo igualitario de las personas, creando clases dominantes tanto política como económicamente. Este autoritarismo lo manifiesta la sociedad desde la educación para crear personas dependientes, autoritarias y competitivas que asumen las injusticias del sistema como algo natural a la humanidad, integrándonos en un sistema insolidario y que mantiene desigualdades, violencia, enfrentamientos y explotación. Buscamos una transformación global de la sociedad. Para ello debemos cambiar muchos de las valores de la sociedad actual, a través de la educación buscando Apoyo mutuo, solidaridad, libertad, igualdad ético colectiva, dignidad y responsabilidad, es decir la dicha y el bienestar del ser humano.
Toda la sociedad influye en la educación por ello no debemos quedarnos sola en la transformación de la escuela ya que la vida es la principal escuela. No tenemos que centrarnos solo una determinada edad la infantil para introducir estas ideas y comportamientos. aunque es la edad más importante para introducir valores cuando todavía la sociedad, la familia, el poder, y las medios de comunicación no han influido negativamente en nosotros. Sino que esta educación debe ser una formo de funcionamiento continua en nuestras vidas.
El anarquismo pretende crear una sociedad justa, solidaria y participativa y es por ello que sus ideas pedagógicas intentan ser acordes con estas máximas. La pedagogía libertaria hay que entenderla unida a todo un movimiento social. La educación esta para reproducir las relaciones sociales y culturales generadas por el sistema capitalista. Basándose en los principios de disciplina y autoridad, haciendo que las personas desde pequeñas se habitúen a pensar y actuar como le conviene al sistema establecido. Los principios, que en mayor o menor medida, sigue la educación libertaria son:
- Libertad del individuo. Libertad del individuo pero colectiva es decir teniendo en cuenta a los demás y desde la responsabilidad a vivir en grupo.
- En contra de la autoridad. Nadie manda a nadie todo se hace por compromisos asumidos y desde la decisión colectiva, abierta y sincera.
- Autonomía del individuo, en contra de las dependencias jerarquizadas y asumidas, cada individuo tiene derechos y obligaciones asumidas voluntariamente, responsabilidad colectiva y respeto. Las personas afrontan sus propios problemas, crean sus propias convicciones y razonamientos.
- El juego como acceso al saber. Desde el juego es más fácil desarrollar la solidaridad y el trabajo colectivo, la socialización y el ambiente positivo, alegre y sincero.
- Coeducación de sexos y social. La educación es igual y conjunta, sin discriminación de ningún tipo por razones de genero o económico sociales. Pero concretando aún más explicaremos algunas de las formas de funcionamiento concreto para lograr que estas ideas se vayan desarrollando día a día en algo estable y asumido por todas las personas.Para crear personas libres y autogestionada es preciso que cada individuo decida, escoja y trate de aquello que le interesa sin necesidad de las órdenes de nadie, siendo consciente de sus propias limitaciones, que la persona elija qué, cómo, cuándo y dónde quiere trabajar los conceptos, actividades y actitudes necesarios para su educación.
El auto-didactismo es importante en este punto, permitiendo el acceso a la información que permita aprender por uno mismo aquello que se quiere aprender, fomentando además la cooperación didáctica pidiendo ayuda a otras personas.
Creando dinámicas de trabajo colectivo e igualitario, permitiendo el acceso a cuadernos de trabajo, libros, y otros materiales impresos o audiovisuales, que son elegidos por cada uno Además se cuenta con el apoyo de otros compañeros/as o de los educadores que son uno más solo que con más conocimientos y experiencias educativas , pero actuando como meros informadores y consejeros sin ningún poder sobre nadie Cada persona decide cuales son sus compromisos didácticos personales y de grupo que intentará cumplir en un determinado trimestre. Estos compromisos incluyen no solo elementos intelectuales sino también afectivos y de relación con los demás.
La Auto-evaluación con registros de observación y pruebas de madurez comprueba las actitudes internas y con el grupo, además de intereses, necesidades y relaciones tanto intelectuales como afectivas y sociales. Rompiendo con los exámenes como formas represivas y competitivas de saber como esta siendo el proceso educativo. Además se reparten entre todas las personas las treos cotidianas como limpiar, recoger, o administrar materiales y dinero del colectivo, manteniendo responsabilidades acordes con su capacidad y posibilidades de edad.
La Asamblea se convierte en el marco para tomar las decisiones de grupo sin autoritarismo buscando la mejor solución para los problemas, y donde se asumen compromisos y se auto-comprueba su cumplimiento, donde nos comunicamos sinceramente con las demás personas del colectivo y donde generamos muestra participación, nuestra relación con el resto, nuestra crítica nuestra auto evaluación.
Hablando con libertad de nuestras dudas, sentimientos y propuestos. La asamblea se convierte pues en el referente de toma de decisiones por lo que necesita un registro escrito de pareceres y decisiones, además de un sistema claro de toma decisiones colectivas, por consenso si puede ser y si no por votación.
Las asambleas pueden ser de grupos más pequeños para temas puntuales que afecten a un número menor de personas o generales en las que participa todo la colectividad.La asamblea es la piedra angular de la educación libertaria ya que en ella surge la espontaneidad, la libertad y la comunicación libre entre las personas.
Sí bien estas son algunas Ideas para poner en práctica formas libertarias en la educación, el camino es largo y continuo, siendo muchos los problemas a los que tendremos que enfrentarnos si queremos crear prácticas pedagógicas libertarias. Cada asamblea, cada decisión, cada discusión, y cada intento son un paso más a valorar positivamente. Si no lo intentamos no lo conseguiremos.
Carta del Colectivo Paideia publicada en el Foro de Debate explicando cómo se enseña en la Escuela
EL NIÑO CON PROBLEMAS DE CONDUCTA Y/O APRENDIZAJE ESCOLAR
Dr. Jorge Foster M. Dentro de las tareas del desarrollo del niño en edad escolar están las de adecuar su conducta y su ritmo de aprendizaje a las exigencias del sistema escolar, logrando así interactuar socialmente en forma adecuada con adultos de fuera del sistema familiar y con su grupo de pares. El cumplimiento de estas tareas es básico para el desarrollo de una buena autoestima y actúa como elemento protector de la salud mental del niño. En general, el desarrollo infantil normal es bastante armónico, existiendo un paralelismo en las diversas áreas del desarrollo, que permite que el niño se adapte fácilmente a las exigencias de su medio ambiente y que su conducta sea en general, relativamente predecible. Pero, existe un grupo relativamente importante de la población infantil en que este desarrollo armónico no se da, lo que determina estilos cognitivos y conductuales diferentes. Este grupo está constituido por los niños portadores de los denominados Trastornos del Desarrollo. Definimos Trastornos del Desarrollo como aquellas desviaciones en el patrón de desarrollo infantil que exceden el rango normal de variación porque ocurren ya sea en un tiempo, una secuencia o un grado no esperado para la edad del niño o etapa del desarrollo. Suponen, por definición, una inteligencia normal, ausencia de déficits sensoriales significativos y ausencia de lesión cerebral. La incidencia de estos trastornos es muy variable y depende de las categorías diagnósticas en uso. Se ha informado que afectarían a alrededor del 15 % de la población infantil en edad escolar. Su intensidad también es muy variable, existiendo un continuo de dificultad, que a veces sólo se manifiesta ante exigencias ambientales demasiado altas para el niño. Por otra parte, como existe una clara mayor incidencia familiar y predominan 2-4 veces en sexo masculino (lo que hacen suponer una fuerte base genética), es a veces difícil diferenciarlos de estilos cognitivos y conductuales distintos, propios de algunas familias, que sólo representan variación estadística en una población determinada. De acuerdo al tipo de funciones neurológicas que experimenten un desarrollo relativo más lento, serán las manifestaciones clínicas que mostrará el niño. Así, por ejemplo, una combinación de dificultades en atención selectiva, control de impulsos, control emocional y control del grado de actividad motora, se manifestará como una dificultad importante del niño para adecuar su conducta a las exigencias de su medio ambiente. Esto sucede con los niños portadores de Síndrome de Déficit Atencional - Hiperactividad. Cuando la variación de funciones que experimenta el niño, se da en una combinación de dificultades viso-espaciales, organización de las secuencias temporales, memoria, control de la motilidad voluntaria y funciones cerebrales superiores, la manifestación será un Trastorno de Aprendizaje Escolar. Pero, además puede desviarse el patrón de maduración del sueño y control de esfínteres (Enuresis nocturna primaria), el desarrollo del habla y lenguaje o el control motor (Dispraxia del desarrollo). Existe una variada gama de posibilidades de combinación de estas definiciones neurológicas del desarrollo, que acompañarán al niño por períodos largos de tiempo, y que se expresarán clínicamente como variaciones en la conducta infantil y/o el ritmo de aprendizaje escolar. Muchas de ellas llevan a que el niño afectado sienta crónicamente, que no cumple las expectativas de su medio, con el consiguiente impacto emocional negativo. A continuación se enfocará la vertiente conductual de los niños con trastornos del desarrollo expresada en el así denominado "niño hiperquinético". Actualmente, después de haber pasado por una serie de denominaciones que se iniciaron con el de "Daño Cerebral Mínimo" y continuaron con la de "Disfunción Cerebral Mínima", se usa el diagnóstico de "Síndrome de Déficit Atencional - Hiperactividad" (SDA-H), que de acuerdo con la DSM IV diferencia 2 subgrupos: Subgrupo SDA-H con conducta disruptiva, en que predominan síntomas de trastorno oposicionista-desafiante, trastornos de conducta, labilidad emocional y resistencia al condicionamiento. Subgrupo SDA-H con trastorno específico de aprendizaje, en el que predominan los déficits perceptual y cognitivo, déficit atencional, y se expresa por bajo rendimiento en destrezas académicas específicas. Las manifestaciones cardinales del SDA-H son: hiperactividad impulsividad inatención o labilidad atencional Estas manifestaciones están asociadas a un grado variable de labilidad emocional y alta resistencia al condicionamiento (es decir, la capacidad modificar la conducta en base a refuerzos externos: premios o castigos). Dependiendo de su intensidad, se pueden manifestar precozmente en la vida del niño, siendo notorios en muchos caso, ya en el primer año de vida. Hiperactividad Consiste en una actividad motora excesiva y desorganizada; el niño tiene dificultad para quedarse quieto en los momentos en que debe hacerlo. El niño va a ser descrito como permanentemente en movimiento, "como dirigido por un motor". A distintas edades se expresa de manera distinta. Hiperactividad en el 1er año de vida: Trastorno del sueño Cólicos importantes Irritabilidad Dificultad en la alimentación Vómitos voluntarios Poca adaptación a los cambios de rutina Hiperactividad en el 2º año de vida: "Nunca camina, siempre corre" Muy inquieto, salta constantemente Destructivo, con ausencia de temor al peligro No persevera en ningún juego Toma un objeto tras otro Se intoxica con medicamentos y otras sustancias Hiperactividad entre los 3-4 años de vida: Siempre está pidiendo algo y parece no escuchar No puede jugar solo y cambia de actividad constantemente No puede jugar con otros niños No responde a premios ni castigos Es rechazado por extraños al hogar En Jardín Infantil no acata normas ni sigue instrucciones Hiperactividad entre los 6 y 9 años: Problemas de conducta escolar Dificultades de aprendizaje escolar Estilo conductual y cognitivo impulsivo Alta distractibilidad Baja tolerancia a las frustraciones La conducta hiperactiva tiende a atenuarse desde los 12 años hacia arriba. En el adolescente se manifiesta fundamentalmente como una necesidad de someterse a una mayor cantidad de estímulos ambientales y experiencias nuevas, con dificultad para funcionar en tareas sedentarias y posponer la satisfacción inmediata de necesidades. Impulsividad Se manifiesta claramente en el estilo conductual del menor, en que a menudo actúa sin pensar y le cuesta anticipar las consecuencias de su conducta. Entra en conflictos con su grupo porque frecuentemente no respeta turnos en juegos o en situaciones de grupo. En su trabajo escolar, tiene excesivos cambios de una actividad a otra, con dificultad para organizar su trabajo y necesidad de mayor supervisión de adultos. Labilidad atencional Se expresa como dificultad en cualquier labor que requiera de atención sostenida. Esto significa dificultad para concentrarse y perseverar en tareas escolares y también en situaciones de juego. Estos niños a menudo parecen no escuchar. Todas las manifestaciones previamente descritas tienden a atenuarse a medida que el niño se acerca a la pubertad. Pero, como por otra parte, las exigencias del ambiente aumentan, estas características se transforman en crónicamente desadaptativas e interfieren en la conducta del niño por períodos largos de tiempo. Las familias y el medio escolar de estos niños hiperactivo, impulsivo, con juicio pobre, poco tolerante a las frustraciones, a veces destructivo, reaccionan con rabia, rechazo, aislamiento o vergüenza. Esta reacción determina a su vez, en el niño sentimientos de rabia, frustración, aislamiento y, finalmente, pobre autoimagen y conductas agresivas, que a su vez aumentan el rechazo a que es sometido el menor. La vertiente no disruptiva conductualmente del SDA-H es la asociada a Trastornos específicos de Aprendizaje escolar. El concepto de Trastorno Específico de Aprendizaje se refiere a niños de inteligencia normal, que no teniendo trastornos emocionales significativos ni limitaciones motoras o sensoriales, tienen dificultad para aprender algunas tareas específicas, tales como la lectura o el cálculo matemático, presentadas a través de métodos de enseñanza convencionales. La dificultad de aprendizaje de la lectura: la dislexia, es el trastorno de aprendizaje más frecuente. Pero un niño disléxico frecuentemente tiene dificultades de aprendizaje en otras áreas, tales como la escritura o las matemáticas, o como sucede frecuentemente, problemas en el uso del lenguaje oral. El criterio diagnóstico para dislexia más comúnmente aceptado es el de destrezas lectoras descendidas en 2 o más años que lo esperado para el curso y edad del niño. Sin embargo, este criterio tiende a subestimar la severidad del trastorno en niños de poca edad y cursos inferiores. Además de tornar en cuenta el nivel de rendimiento en lectura, el diagnóstico de dislexia debe basarse en el estilo de lectura que tiene el niño, evaluando el tipo de errores que comete y las estrategias compensatorias a que recurre. La incidencia actual de dislexia es difícil de determinar y depende de las categorías diagnosticas en uso. Las cifras estimadas van entre 5 % a 15-20 % de la población infantil. Existe, en general, una clara asociación entre dificultades de aprendizaje de la lectura y déficit atencional. Sin embargo, existen niños con trastornos específicos de aprendizaje que se dan en forma relativamente pura. Este grupo se caracterizará por: Problemas de atención sólo en el trabajo académico Comportamiento adecuado para la edad Habilidades para la lectura y matemáticas por debajo de lo esperado para su edad y capacidad intelectual. También existe otro grupo poco numeroso de niños que tienen un SDA-H prácticamente no asociado a trastornos específicos de aprendizaje. Este grupo se caracteriza por: Bajo rendimiento global o rendimiento altamente irregular Inmadurez emocional e impulsividad Habilidades adecuadas para la lectura y las matemáticas El impacto negativo en el aprendizaje producido por una falla de atención, lo entendemos a través del esquema siguiente: El factor motivacional es clave para que el niño aprenda y tenga expectativas de logro. La mayoría de los niños con dificultades de aprendizaje serán rotulados como "desmotivados". Esto lo podemos entender en el siguiente esquema: Las consecuencias que tiene para un niño el presentar una dificultad de aprendizaje no diagnosticada ni rehabilitada oportunamente se detallan en el esquema siguiente: Ampliando un poco más la visión del problema, ante un niño con dificultades de conducta y/o aprendizaje escolar deben considerarse los siguientes aspectos: Déficits sensoriales (auditivos y visuales) Trastornos cognitivos: retardo mental, déficit atencional, trastornos específicos de aprendizaje Enfermedades crónicas (que lleven a ausentismo escolar) Factores pedagógicos: pedagogía inadecuada, enseñanza en otro idioma, inicio precoz de la escolaridad Factores emocionales: disfunción familiar, trastornos por ansiedad, depresión primaria Factores ambientales: medio cultural deprivado, bajas expectativas de logro Evaluación diagnostica del niño con dificultades escolares Anamnesis Debe explorarse detalladamente: las dificultades escolares actuales, la historia escolar del menor, el estilo conductual del niño y su relación con pares, adultos del sistema escolar y con su familia. En este aspecto, es muy útil contar con un informe escolar. Deben ser explorados también los cambios en el apetito, las características del sueño y síntomas somáticos que apunten a ansiedad. La historia perinatal detallada y el desarrollo psicomotor temprano son importantes, al igual que la patología previa del menor. En la historia familiar interesa, no sólo los antecedentes de problemas conductuales o escolares de los padres, sino que el funcionamiento del sistema familiar. En resumen, la historia debe cumplir 4 objetivos primarios: Describir el tipo y severidad de la disfunción del niño, con su evolución temporal Identificar y aislar las condiciones médicas crónicas que influyan en la conducta y/o aprendizaje Identificar patrones familiares de disfunción Identificar comorbilidad en el niño (trastornos por ansiedad, depresión, disfunción familiar) Examen Físico y Neurológico En general, proporciona menor información que la historia. Permite formarse una impresión general del desarrollo intelectual y del lenguaje del niño, así como del estilo conductual. Además, está orientado a descartar perímetro craneano anormalmente bajo, estigmas genéticos (hallazgos dismórficos menores múltiples), lesiones en la piel y visceromegalia. El examinador experto podrá valorar fácilmente los signos de disfunción neurológica menor ("signos blandos"), que incluyen alteraciones de la coordinación motora, sincinesias, impersistencia e impulsividad motoras, disdiadococinesia, alteraciones menores del equilibrio, lateralidad cruzada y dificultades en reconocimiento derecha-izquierda. Estos signos son habituales de encontrar en niños con trastornos del desarrollo. En la evaluación diagnóstica del niño con dificultades escolares el médico tiene un rol complementario con el que desempeñan otros profesionales (psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales), Así, por ejemplo, el psicólogo usará test estandarizados para evaluar funciones cognitivas, habilidades perceptuales, conducta adaptativa y dificultades emocionales. El psicopedagogo aplicará también tests estandarizados para evaluar dificultades específicas de aprendizaje.
en mi opinionlo que se deveria crear es lo siguienteManejo Terapéutico del niño con dificultades escolares El rol del médico también es complementario con otras intervenciones profesionales. Los objetivos terapéuticos siempre se plantean en base a un diagnóstico descriptivo, que considere áreas de competencia normal del niño, e incluya la educación a la familia y comunidad escolar y la modificación de la interacción patológica niño-familia, niño-colegio y colegio-familia Los psicofármacos son importantes para modificar los aspectos conductuales, cognitivos y emocionales del niño, y permitir una mejor adaptación ambiental, pero no mejoran las dificultades específicas de aprendizaje, que requieren siempre de una rehabilitación psicopedagógica. Existe una experiencia de 4 décadas en el uso de psicoestimulantes como tratamiento sintomático para mejorar la capacidad de atención en estos niños y poder así: disminuir la impulsividad, controlar la inquietud motora y facilitar el aprendizaje. Los psicoestimulantes, al menos a corto plazo, tienen algunos efectos positivos en niños con SDA-H, en los aspectos de: conducta, regulación de la atención, desempeño social y perceptual y desempeño cognitivo. Han existido dificultades metodológicas para evaluar el efecto terapéutico de estas drogas, a largo plazo, pero no existe duda actualmente que el pronóstico de adolescentes con SDA-H mejora al asociar psicoestimulantes con otras intervenciones terapéuticas que intentan modificar el ambiente del paciente y ayudar a su estructuración general, ayudándole a organizar su conducta. La tendencia actual es a mantener la terapia con psicoestimulantes por períodos muy largos de tiempo, escogiendo la modalidad de tratamiento (continua vs. sólo en período escolar) de acuerdo a las necesidades del niño, con períodos de vacaciones del tratamiento para evaluar la necesidad de mantenerlo. Este tratamiento deberá continuarse mientras persistan las condiciones por las cuales se inició el problema y exista efecto terapéutico. Se debe mencionar que este problema del SDA-H está notablemente sobreevaluado en algunos lugares, notablemente en ciertos colegios, en donde los niños y los padres se ven presionados por el sistema pedagógico a consultar al médico por esta presunta causa y, muchas veces, a buscar tratamiento medicamentoso. En nuestro medio, éste es un problema de creciente frecuencia y una clara preocupación entre la comunidad de padres, pedagogos y profesionales de la salud.
